Portfoliotehtävät

Tehtävänanto

Päätehtäviksi annettiin kuusi tehtävää, joista sai valita.

Vapaavalintainen tavoite ja siinä edistyminen

Tehtävän alkuperäinen kysymyksenasettelu kuuluu näin:

Aseta itsellesi yksi tai kaksi konkreettista tavoitetta perusharjoittelun ajaksi ja kirjaa tavoitteen asettaminen, projektin suunnittelu ja toteutuminen sekä kokonaisuuden arviointi portfolioosi.

Tavoitteeksi valitsin pyrkimisen eroon perinteisiin opetusmenetelmiin kohdistuvasta epäluuloisuudestani ja erilaisten opetusmenetelmien hyvien ja huonojen puolien tutkimisen.

En ole enää aivan varma, mitä alun perin tarkoitin perinteisellä opetusmenetelmällä. On helppo muodostaa stereotyyppinen kuva opettajasta, joka pajattaa edessä, kyselee ja rankaisee väärästä vastauksesta, mutta tällaisen opetustavan haukkuminen ei ole kovinkaan hyödyllistä. Nykyisessä kasvatuskeskustelussa näyttää otettavan muutenkin itsestäänselvyytenä, että tällainen opettajavetoinen opetustapa on, jos nyt ei suorastaan pahasta, ainakin osoitus heikosta didaktisesta mielikuvituksesta.

Opetusharjoittelun alkupuolella kiinnitin huomiota siihen, kuinka ylipainotettua koulutuksessamme on yleisluontoinen didaktiikka: ajankäyttö, tuntien vaihtelevuus, oppimateriaalit, opetusteknologian käyttö, luokan dynamiikan seuraaminen ja niin edelleen. Kuitenkin oman kokemukseni mukaan opetustapa sinänsä ei ole kovin olennainen, jos sisältö on sellaista, jota oppilaat haluavat omaksua. Ja jolleivät oppilaat ole kiinnostuneita opetettavasta aineksesta, on koko opettamisen oikeutus oikeastaan mielestäni vähän kyseenalainen. Ylipäänsä minulla on sellainen olo, että nykyään yritetään tunkea tietoja oppilaiden päähän aina vain jäsennellymmin, tehokkaammin ja sovellettavammin, mutta harvoin pysähdytään miettimään, miksi juuri nämä tietyt tiedot halutaan oppilaille opettaa.

Kyselin muutamasta suunnasta, mistä yleisluontoisen didaktiikan ylipainotus mahtaisi johtua. Sain vain yhden vastauksen, joka oli jotain muuta kuin olkien kohauttelua: sen mukaan aiemmin (puhuttaneen kymmenien vuosien aikajänteestä) ainedidaktiikassa oli selvästi ylipainotettu sisältöä yleisen didaktisen metodin kustannuksella. Vaikuttaakin siltä, että kasvatustieteessä diskurssia hallitsevat puolelta toiselle heilahtelevat trendit, joiden vaikutus käytännön työhön on kuitenkin vähäinen ellei olematon.

Tämä koulumaailman suuri vastustuskyky erilaisia aatteellisia vaihteluita kohtaan on toisaalta suuri etu, toisaalta haitta. Itseriittoisuudessaan — joka muuten on opettajalle välttämätön ominaisuus — opettajat jättävät huomiotta sekä hyviä että huonoja asioita. Edes opettaja-aineksen uudistumisen ei voi odottaa vievän kasvatuksellisia käytäntöjä nopeasti eteenpäin, sillä opettajiksi valikoituu kuitenkin enimmäkseen hyviä oppilaita, joiden taipumus opettajina lienee toistaa hyvinä pitämiensä opettajien tapoja.

Praktikumin aikana Opettaja-lehdessä (48/2004) ilmestyi juttu nepalilaisesta koulusta. Juttu oli mielestäni erittäin hyvä, koska se toi Nepalin koulukäytännöistä esiin niin hyviä kuin huonojakin puolia sortumatta ihannointiin tai paheksuntaan. Nepal on taas yksi niitä maita, joissa lapset haluavat päästä kouluun ja oppimismotivaatio on korkealla. Vastineeksi opetusmenetelmät ovat hyvin perinteisiä juuri stereotyyppisessa mielessä: ulkoaopettelua, kunnioituksen osoittamista auktoriteeteille, julkista nöyryytystä vääristä vastauksista ja niin edelleen. Joukkoon mahtuu tietysti varmasti paljon kunnon opettamistakin.

Olen alkanut epäillä, että toisaalta oppilaiden korkea halu olla koulussa ja huonot opetusmenetelmät, toisaalta oppilaiden kouluinho ja monipuoliset, oppimisen kannalta hyvät menetelmät ovat yhteydessä toisiinsa. Markkinataloushenkinen selitys tälle olisi, ettei korkean koulumotivaation maissa opettajilla ole mitään motiivia yrittää parantaa käytöstään tai suhdettaan oppilaisiin. Luulen, että tämäkin selitys pitää osittain paikkansa, mutta luulen myös, että oppilaiden matala koulumotivaatio — koulumotivaatio ei välttämättä ole synonyymi oppimismotivaation kanssa — tekee opettajille helpommaksi purkaa opetustilanteeseen liittyvää auktoriteettiasetelmaa, mikä puolestaan johtaa luonnostaan opetusmenetelmien järkevöitymiseen.

Loppujen lopuksi hyvistä ja huonoista tai perinteisistä ja uusista opetusmenetelmistä puhuminen tuntuu hämärtävän olennaisia asioita, joihin ehdottomasti luen esimerkiksi opettajan asennoitumisen opetustilanteeseen ja opetettavaan asiaan sekä opetussisällön sopivuuden opetusmenetelmään. Olen edelleen sitä mieltä, että peruslähtökohta hyvään opetukseen on se, että kokee itse mielekkääksi opetettavan asian sekä tavan, jolla sitä opetetaan. Muutoin on kuin eksyksissä kuin olmi maan pinnalla…

Olen praktikumin aikana ymmärtänyt, että oikeus olla kiinnostumatta opetuksesta on jonkinlainen oppilaan perusoikeus, jota ei saa riistää häneltä. Liian osallistuva (tai oikeastaan osallistava) opetus hyppii siinä mielessä oppilaan yksityisalueelle, että se edellyttää hänen tosissaan käyttävän omia henkisiä voimavarojaan käsiteltävään aiheeseen. Vanhastaan suurin osa opetuskokemuksestani on ollut peräisin protuleireiltä, joissa on mahdollisuus ja oikeus saada oppijat (kaikki, ei vain muutama) innostumaan. Olen älynnyt, ettei tällaista voi soveltaa tunnilla, johon tulemiselle oppilailla ei ole vaihtoehtoa (tai siltä heistä ainakin saattaa tuntua). Onneksi filosofian kursseista suuri osa on valinnaisia…

Luennointiopetus on itse asiassa yllättävän vaativaa. Jos on vain itse äänessä, joutuu ensinnäkin puhumaan hirmuisen paljon (ei saa juurikaan lepotaukoja) ja toisekseen asiat tulevat käsitellyiksi varsin nopeasti, mikä merkitsee, että asiaa on oltava paljon. Jos ehtii valmistella ryhmätöitä tai muita, niillä saa tunnin kulumaan paljon jouhevammin. Olen edelleen sitä mieltä, että ryhmätöiden tehokkuus perustuu pääasiallisesti siihen, että opettajan jäädessä sivummalle oppimista haittaava hierarkia-asetelma väistyy myös.

Eräs asia, johon kiinnitin huomiota, oli se, että itse asiassa vaihtoehtoisia opetusmenetelmiä on melko vaikea soveltaa koulun (ja varsinkin opetusharjoittelun) asettamissa puitteissa. Sen itsenäisen työn, jonka oppilailla voi teettää heidän omalla ajallaan, määrä on varsin pieni. Jos taas oppitunteja käytetään esimerkiksi siihen, että mennään kirjastoon lukemaan ja valmistelemaan, opettajalla on kovin vähän virkaa ja oppilaatkin helposti tuntevat koko homman ajan tuhlaukseksi. Niinpä valmistelutyön teettäminen oppilailla (väittelyitä / esitelmiä / näytelmiä tms. varten) vaatii pitkäjänteistä suunnittelua. Lisäksi oppituntitilanne ja oppilaiden itsenäinen työskentely oppitunnin ulkopuolella ovat hyvin erilaisia sosiaalisia konteksteja. Tämän takia suhtaudun epäilevästi mahdollisuuteen, että oppilaat osaisivat helposti soveltaa oppitunnin oppimismenetelmiä omatoimiseen oppimiseen tai päin vastoin.

Kaiken kaikkiaan oppilaiden älyn käyttämisen ja oppimistaitojen kannalta on hyvä siirtää mahdollisimman paljon oppimisesta heidän omaksi tehtäväkseen. Opettajan tehtävä on antaa vinkkejä tärkeistä materiaaleista ja neuvoja ja kommentteja työn tuloksista — sekä huolehtia, että työt ylipäänsä tehdään. Koulun muodollinen rakenne haittaa tätä, muttei estä kokonaan.

Ennakkokäsitykset itsestä

Tehtävän alkuperäinen kysymyksenasettelu kuuluu näin:

Eksplikoi ainakin kaksi itseesi opettajana liittyvää ennakkokäsitystäsi ja seuraa yksityiskohtaisesti dokumentoiden niiden paikkansa pitävyyden ilmenemistä opettajan pedagogisten opintojen kuluessa.

Otin selkeytettäväksi vain yhden käsityksen, nimittäin tämän: pidän itseäni ensisijaisesti persoonallisuus- ja toissijaisesti didaktisena opettajana. Oma auktoriteettini, oppilaitten innostaminen ja erilaisten tilanteiden selvittely siis tukeutuu pikemmin persoonaani ihmisenä kuin didaktiseen mielikuvitukseeni.

Tämä kahtiajaottelu persoonallisuuteen didaktiseen mielikuvitukseen, jonka muistaakseni nappasin Tapiolta, ei loppujen lopuksi ole antanut kovin paljon osviittaa itsetarkasteluun. Olen ollut hiukan pettynyt sekä siihen, miten käytin opetusmenetelmiä, että siihen, kuinka kommunikointi oppilaiden kanssa meni. Lisäksi kolmas ja mielestäni tärkein asia, aineenhallinta, jää jaottelun ulkopuolelle. Huonoa aineenhallintaa ei voi korvata persoonalla ollenkaan ja didaktisella keplottelullakin vain vähän.

Sain vahvistusta ennakkokäsitykselleni, että didaktinen mielikuvitus on eräänlaista ulkokohtaista opetustaitoa: didaktisia keksintöjä voi tehdä ja hyödyntää panematta itseään peliin. Persoonallisuuden hyödyntäminen edellyttää altistumista, sitä, että asettaa itsensä oppilaiden arvioinnin alle. Ehkä juuri tästä syystä jotkut mieltävät oman persoonan hyödyntämisen opettamisessa oppilaiden mielistelemiseksi. Tosiasiassa oppilailta on kuitenkin helpompaa ja oikeudenmukaisempaakin ansaita arvoistuksensa omia sääntöjään noudattamalla, ei heidän.

Olin kuitenkin pettynyt siihen, että varsinkin joutuessani pitämään oppituntia jostain aiheesta, jossa aineenhallintani on heikko, minäkin jouduin silloin tällöin ikään kuin suojautumaan oppilailta ja vetäytymään oman tuntisuunnitelmani ja opetusmenetelmieni taakse. Se on ärsyttävää, enkä ole kovinkaan varma, haluanko ryhtyä opettajaksi ollenkaan, jos joudun suojautumaan tällä tavalla kovin usein. Kokemuksesta tiedän, että samaa ongelmaa ei ole silloin, kun tietää tarpeeksi hyvin, mistä puhuu. Valitettavasti vain filosofian opettajalla se määrä, joka asioita pitäisi hallita suvereenisti, on aivan valtava verrattuna esimerkiksi matematiikan tai vieraan kielen opettajan vastaavaan.

Toinen aiheeseen liittyvä asia on se, että nykyään, kun yksilöllisyys on hyvin korkeassa kurssissa, itsensä sanominen persoonalliseksi on kauheaa itsekehua. Törmäsin tähän taas vähän aikaa sitten, kun keskustelimme arvoisten opetusharjoittelijatovereitteni kanssa. Sanoin todenneeni (taas kerran), etten ole loppujen lopuksi mikään kovin erikoinen tyyppi, johon Eeva vastasi (todennäköisesti leikillään) vihdoinkin. Vähemmän fiksut ihmiset ovat kuitenkin tässä asenteessa aivan tosissaan. Persoonallisia ihmisiä kadehditaan ja vihataan, ja tuskin mikään ärsyttää ihmisiä enemmän kuin se, että joku vaikuttaa siltä, kuin luulisi olevansa jotain enemmän ja parempaa kuin muut. Niinpä oppilaiden arvostusta saadakseenkin joutuu esittämään, ettei tuota arvostusta oikeasti halua… Olen saanut tästä nurinkurisesta tilanteesta enemmän kuin tarpeekseni, koska syystä tai toisesta monet tapaamistani ihmisistä ovat vakuuttuneita, että yritän olla hirmu hauska…

Opettajuudesta ja koulusta

Olen saanut tämän opetusharjoittelun aikana vahvistukset useimmille ennakkoluuloilleni koulujen ja opettajien suhteen, mitä minulla on aiemmin ollut. Oikeastaan voisinkin aloittaa siitä ainoasta ennakkokäsityksestä, joka on osoittautunut vääräksi: siitä, että koulu ei muutu.

Koulu muuttuu itse asiassa hurjaa vauhtia, sillä oppilaiden jatkuva vaihtuminen vie koko ajan yhtä kulttuuria ulos, toista sisään, ja jokainen sukupolvi on kasvanut omansalaisessa ympäristössä. Jokainen näistä sukupolvista eksplikoi vanhojen ja nuorten välistä ongelmaa: nuoret eivät tajua kovin paljon elämästä ylipäänsä, mutta vanhat eivät tajua mitään sen maailman erityispiirteistä, jossa kunkin hetken nuoret sattuvat elämään — siis keskimäärin. Olemalla hyvin sivistynyt nuori tai hyvin älykäs vanha voi löytää yhteistä maata, mutta suurimmalta osalta ihmisiä ei voi moista odottaan.

Opettajat tietenkin edustavat koulun pysyvyyttä. Ammatissa, jossa koko ajan hyökyy silmille uusia ajatuksia ja uusia tapoja elää, mutta jossa on vastuullinen omalta osaltaan kasvattamaan näitä kaikkia vastaan tulevia, tarvitaan selvästi joitain erityislaatuisia luonteenpiirteitä. Ehkä selkeimmin näkyvä opettajamainen luonteenpiirre on jonkinlainen peräänantamaton varmuus siitä, että toimii oikein. Tämä taipumus tekee helposti ihmisistä hermostuttavia, mutta se esiintyy usein myös vähemmän ärsyttävissä muodoissa, kuten luottamuksena tiettyihin menetelmällisiin tai tunteellisiin periaatteisiin. Ja tarpeeksi pitkälle vietynä se on hyveellisen ominaisuus — sen, joka on ajatellut ja ajattelee tarkoin, mitä on hyvä elämä, ja joka tuon käsityksensä varassa toimii vaivattomasti oikein.

Konkreettisempi piirre, joka liittyy sisäiseen varmuuteen oikeasta ja väärästä, on opettajilla hyvin yleinen taipumus arvostella kaikkea ja kaikkia. Erityisen epämiellyttäväksi koen arvostelun siksi, että koko arvioinnin varaan rakennetussa järjestelmässämme opettajat itse ovat kaikkein parhaimmin arvostelulta suojattuja. Protussa toimiessani ja opettajia tarkkaillessani olen tullut siihen tulokseen, että useimmille ihmisille muodollinen velvoite arvioida toisia on kuolettavaa. Arviointi on sinänsä, sisällöllisesti, jo niin rankkaa, että useimmilla on täysi työ selvitä arvioinnista. Todellisuudessa arviointi on vain väline kehittymiseen ja vielä välillisemmin taitoon ja siitä seuraavaan onnellisuuteen. Jos näitä päämääriä aikoo oikeasti ajaa, on arvioinnissa varsinaisen paikkansapitävyyden lisäksi otettava huomioon arvioiden relevanssi, arviointitilanteen konteksti, arvioitavan persoona niin ymmärtämisen, omaksumiskyvyn kuin itsetunnonkin kannalta, arvioinnin ajankohta… ja tiedättekö mitä? Usein sanonta jos sinulla ei ole mitään hyvää sanottavaa, ole hiljaa on paras ohje.

Niin, muodollinen velvoite arvioida toisia tekee useimmista ihmisistä jotenkin kylmiä ja säälimättömiä. Heidän on mahdotonta pyörittää objektiivisen arvioijan roolia samaan aikaan, kun pitäisi olla ymmärtäväinen, ystävällinen, iloinen ja suurisieluinen. Mutta kun näitä kahta tarkastelee toisiaan vasten, lienee selvää, että objektiivinen arvioija on vähemmän arvokas kuin se, joka ymmärtää, rakastaa ja välittää. En siis kuuluta arviointia opettajien päälle, en halua kostoa itsensä korostajille. Kaksi ihmistä, jotka arvioivat toisiaan, ovat melkein aina joko valheellisessa toistensa kehumisen kierteessä (joka tosin on minusta ihan kohtuullisen hyvä asia), tai sitten lähes riidoissa, valmiit huomauttamaan toisilleen pienimmästäkin erheestä.

Haluaisin, että muodollinen arviointi kouluissa lopetettaisiin ja korvattaisiin epämuodollisella arvioinnilla, filosofian tapauksessa esimerkiksi vapaaehtoisella kommentoivalla palautteella oppilastöistä tms.

Mitä muuten tulee opettajien besserwissermäisyyteen, tunnistan toki kyseisen piirteen itsessänikin. Ehkä minä lopuksi päädyn yhdeksi niistä paheksujista opettajainhuoneessa, kunhan löydän itselleni mieleiseni seuran muiden paheksuntaan… Ehkä alan nähdä paljon enemmän pahaa ympärilläni.

Minun käy nykyään sääliksi oppilaita, sillä he ovat koko kouluaikansa opetelleet arvaamaan, mitä heiltä oikein odotetaan, ja yhä vielä he arvaavat väärin. Opettajia voisi syyttää siitä, että oppilaita huijataan tässä asiassa: odotukset tuntuvat vaihtuvan koko ajan. Jossain halutaan tarkkoja vastauksia, jossain omaa pohdintaa, jossain siistiä käytöstä, jossain muodollisten vaatimusten täyttämistä, jossain todellista, aitoa osallistumista. Eikä melkein missään sanota, mitä oppilailta milloinkin halutaan — melkein aina oppilaiden oletetaan päättelevän se tehtävätyypistä ja siitä, miltä opettajan naama näyttää.